ANNEXES
Annexe 1:
La résolution des conflits et la médiation par les pairs
Depuis 1993, l'association Génération Médiateurs mène un travail de prévention contre la violence dont les jeunes sont souvent les auteurs, les témoins ou les victimes.
Génération Médiateurs forme des adultes...
La formation consiste à former à la gestion des conflits des éducateurs, des enseignants, des surveillants, des infirmières scolaires, des animateurs de centres de loisirs, des assistantes sociales, des parents d'élèves ... en les faisant passer par les étapes qu'ils feront ensuite eux-mêmes franchir aux jeunes dont ils auront la responsabilité.
Les adultes forment des jeunes
La formation des jeunes se déroule au cours d'une quinzaine d'ateliers inter-actifs.
Ils apprennent notamment à mieux se connaître, à prendre la parole dans un groupe, à découvrir l'autre, à observer leur propre façon de réagir dans les situations de conflit. Ils apprennent également la démarche précise pour médier et rétablir la communication entre des camarades en conflit.
Quinze années d'expérience
Depuis son origine, l'association a sensibilisé des générations de jeunes en collège et école primaire.
Nos équipes forment en moyenne 9 à 10 000 jeunes par an.
Tous les acteurs de la vie scolaire témoignent que l’expérience menée dans les établissements montre que l’introduction du dispositif de médiation par les pairs permet une baisse significative des conseils de discipline, des exclusions, des signalements faits aux services concernés en mairie et une amélioration de l'ambiance et du climat général, constatés par
Les témoignages des jeunes révèlent une dimension formatrice et humaine essentielle. Devenus adultes, les médiateurs disent l'accroissement de leur confiance en eux et l'apport de cette expérience dans leur vie relationnelle et professionnelle.
L'histoire de la médiation par les pairs en est à ses débuts mais elle est porteuse d'espoir dans le défi de la construction des relations humaines.
Annexe 2:
Un exemple de méthode d'écoute
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Principes et outils de base de la Méthode E.S.P.È.R.E. Energie Spécifique Pour une Ecologie Relationnelle Essentielle |
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par Dominique Boussat-Letard, psychanalyste |
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La Méthode E.S.P.E.R.E. proposée par Jacques Salomé se veut essentiellement pragmatique dans le sens où elle inscrit sa pratique au quotidien de la vie familiale, conjugale, scolaire ou dans le monde de l'entreprise et des rapports socio-économiques. |
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Elle s'articule autour de concepts de base qui en constituent la pierre angulaire, d'outils communicationnels et de règles d'hygiène relationnelle qui sont autant de balises, pour favoriser des échanges en réciprocité, porteurs de vitalité et de créativité. |
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Il s'agit bien d'une méthode dans le sens où elle peut s'apprendre, se transmettre et s'auto-évaluer dans ses effets et ses résultats. |
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La Méthode E.S.P.È.R.E. témoigne surtout d'un esprit et d'une éthique de vie. Si elle remet en cause les modes habituels de communication, si elle bouscule la bonne conscience et les leurres de la pseudo-communication courante, elle incite surtout chacun à revoir sa propre façon d'échanger, de partager, de s'approprier, de se confronter ou d'accepter les différences. Elle renvoie ainsi chacun à se confronter à ses croyances, à ses mythologies et certitudes, à ses propres seuils d'intolérance. Elle suppose des exigences et une éthique de vie envers soi-même, plus qu'envers autrui. |
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L'axe de cette approche se centre sur le postulat que dans toute tentative de communication, nous sommes toujours TROIS : l'Autre, Moi et la relation. C'est grâce à la qualité d'une relation que nous pourrons établir une réelle communication, riche et vivante, en trouvant la bonne distance entre les demandes ou les attentes de l'un et de l'autre et sa propre disponibilité à y répondre. |
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La pratique de Méthode E.S.P.È.R.E. nécessite donc de rechercher et d'accepter la confrontation (à ne pas confondre avec l'affrontement ou l’opposition) et de se positionner clairement pour pouvoir d'abord se dire, puis ensuite se donner les moyens d'être entendu. |
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Cette capacité d'écoute active et mutuelle passe par plusieurs phases : 1.Confirmer le point de vue de l'autre qui demande à être reconnu dans ce qu'il dit et au-delà, dans ce qu'il est. 2.Affirmer son propre, point de vue (je cherche, en réciprocité, à être entendu). 3.Échanger sur le ressenti, l'imaginaire et les croyances de chacun : je peux témoigner de tous ces points dans une relation vivante de confiance et d'écoute c'est-à-dire dans l'alternance des positions d'influence et dans la mutualité. 4.Prendre des décisions ou faire des choix personnalisés face aux imprévus de la vie : je peux ainsi m'engager, me désengager ou rechercher d'autres possibles pour en rester là ou pour aller plus loin. Tous ces positionnements relationnels nécessitent que je puisse accepter certaines règles d'hygiène relationnelle comme par exemple : - Parler à l'autre et non sur l'autre. - Ne plus laisser l'autre parler sur moi. - Conserver une vigilance face aux messages qui me viennent de l'autre, en gardant ceux qui me semblent positifs, porteurs d'une source d'énergie et qui peuvent favoriser la découverte et l'inscription en moi de l'amour de soi. - Oser aussi restituer les messages négatifs, de violence ou de disqualification qui ne sont pas bons pour moi quand ils réveillent des blessures anciennes de l'enfance autour de situations telles que l'injustice, l'humiliation ou l'impuissance. Blessures qu'il m'appartient d'apprendre à panser. accéder au ressenti par l'écoute mutuelle du vécu de chacun. - Passer du réactionnel au relationnel, ce qui signifie De pas réagir contre l'autre mais rester à l'écoute de soi, en relation avec ce qui. est réveillé, restimulé en nous. - Accueillir ses émotions et tenter d'en entendre le retentissement en apprenant à s'interroger : "qu'est-ce qui' est touché en moi ?" Et d'entendre également les émotions de l'autre comme un langage. Conscientiser que si nous aspirons à établir une meilleure communication, quelle soit intime ou sociale, en famille, à l'école ou dans son travail, il nous faudra accepter que les mots seuls ne sont pas suffisants pour se faire entendre et qu'il est nécessaire de s'aider d'outils relationnels. |
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Parmi eux : - Toute relation ayant deux bouts ou deux extrémités, le mien et celui de l'autre, une écharpe relationnelle peut symboliser le lien, la relation entre deux personnes. - Le bâton de parole témoigne du fait que j'ai quelque chose à dire et que je souhaite être entendu, sans être interrompu, pour parler de moi. - La visualisation externe consiste à représenter par un objet ce dont je veux parler et permet de ne pas confondre la personne qui parle avec ce dont elle me parle. - Les démarches symboliques, sont des tentatives de dépassement et d'ajustement face aux situations inachevées et aux non-dits de notre histoire. La symbolisation s'adresse à l'inconscient de chacun, elle permet d'établir des reliances et donne des énergies nouvelles aux différents protagonistes. - L'actualisation permet de différencier la personne actuelle de la personne passée et de ne pas s'enfermer dans les représentations anciennes qui peuvent se révéler caduques aujourd'hui.
La Méthode E.S.P.È.R.E. a été illustrée par Jacques Salomé dans quelques ouvrages, mais l'ensemble de cette approche est présentée et formalisée pour la première fois dans sa globalité dans un livre récent "Pour ne plus vivre sur la planète TAIRE" ouvrage paru chez Albin Michel en 1997. |
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Nous invitons tous ceux qui souhaitent améliorer leur relation à eux-mêmes et à autrui, à se plonger dans ce livre vivant, passionnant, concret et essentiellement didactique. |
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Thèmes d'application de la Méthode E.S.P.È.R.E. |
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L'École |
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Comment apprendre à mieux communiquer à l'école ! |
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A chaque rentrée scolaire, enseignants, parents, éducateurs et enfants vont pouvoir trouver un outil de travail vivant (sous forme de vidéos), concrets (nombreux exemples et illustrations de la vie scolaire) et revitalisant (apports méthodologiques transmissibles) pour répondre aux nombreuses questions que les uns et les autres se posent. Nous en avons la confirmation tous les jours, ce sont essentiellement des problèmes d'incommunication, des malentendus dans les échanges et des affrontements relationnels, qui sont au cœur de préoccupations de tous ceux qui participent au monde de l'école d'aujourd'hui. Jacques Salomé, Psychosociologue, formateur en relations humaines, auteur de nombreux ouvrages sur la communication interpersonnelle, considéré comme un spécialiste dans ce domaine, à réalisé avec le concours de différents organisme (CRDP, Direction de l'Enseignement Catholique, Direction des Affaires Culturelles du Hainaut) plusieurs vidéos accompagnées de livrets d'application pédagogiques. Son utopie la plus tenace “qu'on enseigne un jour la communication à l'école comme une matière à part entière…” vient de voir un début de réalisation. Dans son approche, autour de la Méthode E.S.P.È.R.E., il nous rappelle que le système relationnel dominant, qu'il appelle Système S.A.P.P.E., entretient le plus souvent des rapports d'aliénation, de violence et favorise le développement d'incompréhensions, d'affrontements ou de démissions au travers d'échanges et de messages vécus comme toxiques, dévalorisants et parfois destructeurs. En nous proposant une mise en pratique novatrice et dynamique dans le domaine des relations adultes/enfants et plus particulièrement entre enseignants et enseignés, il nous invite à des démarches d'apprentissage et d'intégration susceptibles de favoriser des échanges créatifs, en réciprocité, porteurs de vitalité et de croissance. En développant les bases d'une méthodologie accessible à chacun et surtout transmissible, il introduit la possibilité, pour chaque enseignant de prendre appui sur des concepts, des règles d'hygiène relationnelles et des outils pour agrandir l'écoute, la disponibilité, la participation et la responsabilisation de chacun. Ce travail ne s'inscrit dans aucune idéologie et ne vise pas à développer une pratique “du bien communiquer” mais porte essentiellement sur une approche pragmatique autour des quatre pôles qui structurent tout échange, à savoir : demander / donner / recevoir / refuser, pour pouvoir se dire et être entendu, reconnu et valorisé, à l'intérieur d'une écoute active et participative. |
Annexe 3:
La pédagogie des gestes mentaux
La pédagogie des gestes mentaux explore, décrit et étudie les processus mentaux dans leur diversité. Cette psychologie de la conscience cognitive a été élaborée par Antoine de la Garanderie (décédé en 2010 à 85 ans) à partir de l'analyse des habitudes mentales de très nombreux sujets.
Le sujet prend conscience par introspection (de préférence avec l'aide d'un accompagnateur formé) de ses évocations et de ses itinéraires mentaux lors de l'accomplissement d'une tâche.
Le dialogue pédagogique est un moyen de favoriser cette introspection.
Cette technique permet ainsi de:
-> Conduire à la connaissance de soi
- Faire prendre conscience des habitudes mentales mises en œuvre au cours des activités les plus variées
- Différencier évocation et perception
- Mettre en évidence le projet structurant toute évocation
- Faire préciser le projet de la personne lorsqu'elle accomplit une tâche. Le projet est l'orientation spontanée ou réfléchie que le sujet donne à son activité. Il structure les gestes mentauxqui sont : l'attention, la mémorisation, la compréhension, la réflexion et l'imagination.
-> Élargir les compétences
- Transférer les habitudes mentales efficaces aux domaines de difficulté
- Proposer d'autres stratégies mentales pour inciter le sujet, dans le respect de ce qu'il est, à élargir ses propres habitudes mentales afin d'améliorer ses performances
- Expliciter les différents projets mentaux adaptés aux tâches entreprises.
-> Mener à l'autonomie
Rendre le sujet promoteur, voire créateur, de ses moyens de réussite
Champs d'application
- Développement personnel:
Mieux connaître son fonctionnement mental, construire ses propres méthodes de travail dans tous les domaines (manuel, intellectuel, sportif ou artistique...), devenir acteur de sa réussite.
- Pédagogie individuelle ou collective:
Modifier considérablement le regard porté sur les apprenants, comprendre et analyser les difficultés d'apprentissage, aider l'apprenant à élaborer des stratégies mentales efficaces, conduire un dialogue pédagogique avec le groupe d'apprenants menant à une interactivité enrichissante, donner à l'apprenant un accès plus efficace au savoir par la mise en projet, la différenciation des messages, le temps d'évocation, la description et la pédagogie des cinq gestes mentaux.
Bibliographie
A. de la Garanderie, Réussir, ça s'apprend , Editions Bayard
A. de la Garanderie, Les profils pédagogiques, Editions Bayard
A. de la Garanderie, Pour une pédagogie de l'intelligence, Editions Bayard
Annexe 4:
La méthode Gordon
Coopération et communication non violente
Thomas GORDON*, psychologue, psychothérapeute, propose une approche de la communication dans la relation humaine du type : "gagnant - gagnant". Inspiré notamment par les travaux de Carl ROGERS sur le développement de la personne, et sur les concepts rogérien de congruence, d’empathie, d’acceptation positive inconditionnelle de l’autre, il a élaboré des outils et techniques de communication non violente, applicables dans de nombreuses situations de relations. L’approche de GORDON est précieuse en matière de coopération pour désamorcer des conflits inutiles dus à une communication inadéquate, et pour apprendre à mieux gérer les conflits dans le respect de soi et de l’autre.
Résumé du concept :
La méthode est basée sur un postulat simple : celui de la « satisfaction mutuelle des besoins ». En effet, si j’ai un problème que je ne peux pas exprimer, ou si l’autre à un problème non-exprimé, ou que je ne l’écoute pas, nous ne pourrons pas avoir une vraie communication.
Le principe va donc être :
De provoquer la confrontation des besoins. Les besoins peuvent être d’ordre factuel ou d’ordre émotionnel.
D’éviter les « messages à risques » qui sont de douze types : ordre, menace, morale, sermon, conseil, critique, flatterie, apaisement, analyse, jugement, question et ironie.
Outils de la méthode :
1/ Le « message-Je »
Quand une relation entre des personnes ne pose pas de problème, ni apparent, ni latent, il n’est pas nécessaire de s’interroger sur les manières de communiquer. Les attitudes de l’un et de l’autre se trouvent dans des "zones d’acceptation réciproque". Chacun peut profiter de la relation.
D’autres situations relationnelles indiquent, par la tension qu’elles comportent, qu’un problème se pose. Le premier travail à effectuer est de rechercher " à qui appartient le problème".
Il s’agit de s’attribuer les choses et de ne plus faire porter à l’autre la seule responsabilité d’un problème.
Nous avons une fâcheuse tendance à utiliser le « message-Tu » ou le « message-Vous ». Ces formulations peuvent être très mal ressenties et envenimer la situation. Ex. « Vous ne devez pas faire comme cela ! », « Tu dois savoir que… », etc.
Le message efficace est celui qui dit « Je », et qui décrit à l’autre notre ressenti. Le process : faire part des faits, puis dire en quoi cela me pose un problème.
Le message "Je" comporte l’expression des émotions, des sentiments, en lien avec des faits circonstanciés. J’explique mon problème, et le lien qu’il a avec tel ou tel comportement de l’autre à un moment donné. L’autre n’est pas placé en situation d’accusé, donc pas sur la défensive, mais considéré comme un partenaire, dans la recherche d’une solution.
Exemple :
Sans message "Je"
X (énervé) : "Dites, je ne vois pas le rapport que je vous ai demandé pour aujourd’hui ?"
Y : (se sentant accusée) : "j’ai fait passer le rapport de Mr Z. avant vous, il devait le rendre ce matin."
X : ( en colère)"c’est toujours pareil, vous le faites toujours passer avant moi. Je vous ordonne de me remettre ce rapport tapé avant midi !"
Le rapport sera rendu, mais bâclé. La secrétaire est contrariée, frustrée d’être aussi mal traitée dans son travail. A terme elle sera démotivée.... Et vous avez mis la matinée à vous calmer. Votre réunion est mal préparée.
Avec message "Je"
X : "Je suis excédé par ces embouteillages ! J’ai pris du retard, et je crains de ne pas être prêt pour ma réunion de ce midi, d’autant que le rapport que je vous avais demandé n’est pas prêt."
Y : " J’ai fait passer le rapport de M.Z avant vous, il devait le rendre ce matin."
X : " quand vous ne pouvez me rendre le travail que je vous ai demandé dans les délais, cela me pose problème, car je crains de ne pas être prêt à temps."
Y : " Je vais vous le taper pour ce midi, et je vous le ramènerai dans la salle de réunion. En combien d’exemplaires le voulez vous ?
Le rapport sera tapé dans les délais et avec soin. La secrétaire reste motivée et détendue. Vous êtes confiant, vous pouvez préparer votre réunion avec calme.
2/ L’écoute active :
Le concept est qu’il vaut mieux placer le conflit au niveau des besoins qu’au niveau des personnes. C’est l’approche «gagnant-gagnant».
Pratiquer une écoute « active », c’est entendre et reconnaître les sentiments et les besoins de l’autre, et les lui reformuler.
Ex. : « Je vois que vous êtes en colère. », plutôt que : « Arrêtez de vous énerver. ».
Il s’agit d’accepter l’autre et de le reconnaître dans son intégralité.
Dans l’écoute active, vous reformulez les propos de l’autre, en nommant au besoin son ressenti. L’autre se sentant écouté et accueilli dans son émotion aura plus de facilités à s’en sortir. Vous pouvez reprendre les mêmes termes que l’autre, sans tomber pour autant dans le "langage perroquet"... Mettez de coté pour le moment ce que vous ressentez, et dites à l’autre ce que vous avez compris.
Exemple :
Sans écoute active
Y : "je n’ai pas fini votre rapport, ce n’est pas ma faute, c’est encore M.Z qui m’a demandé un travail urgent..."
X : " Vous devriez apprendre à mieux gérer votre temps ! Il y a des stages pour cela."
La secrétaire est stressée, culpabilisée, elle risque fort de ne jamais s’intéresser à ce stage.
Avec écoute active
Y : "je n’ai pas fini votre rapport, ce n’est pas ma faute, c’est encore M.Z qui m’a demandé un travail urgent".
X : " oui, vous avez du faire le travail urgent de M.Z. et cela vous énerve de vous être mise en retard sur le rapport que je vous avais demandé"
Y " oui, je m’en veux de ne pas m’être aperçue que cela me prendrait autant de temps. Et puis, je ne sais pas dire non...
X : " vous êtes fâchée contre vous, et vous auriez préféré pouvoir refuser de faire passer le travail de M.Z avant le mien, si vous vous étiez aperçue du temps que cela vous prendrait"
Y : oui, il me dit toujours que vous allez comprendre, et j’aurai besoin que vous vous mettiez d’accord pour que je sache ou est ma priorité"
La secrétaire est plus détendue. Elle a pu faire une proposition pour éviter ce genre de difficulté à l’avenir.
Annexe 5:
Le budget et les finances du système éducatif
Le coût d'une scolarité
EN SAVOIR PLUS
En 2007, la dépense moyenne par élève ou étudiant, tous niveaux confondus, est de 7 470 euros. Mais elle varie fortement suivant le niveau d’enseignement : de 4 970 euros pour un élève scolarisé en préélémentaire, jusqu’à 13 880 euros pour un étudiant de classe préparatoire aux grandes écoles (C.P.G.E.).
La dépense moyenne par élève
Dépenses moyennes par élève et par étudiant en France (2007)
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Niveaux d'enseignement |
Effectifs |
Dépense moyenne par élève (euros) |
Dépense globale (milliards d'euros) |
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Enseignement pré-élémentaire |
2 569 300 |
4 970 |
12,8 |
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Enseignement élémentaire |
4 033 000 |
5 440 |
22,0 |
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Collège |
3 143 000 |
7 930 soit 660,83 /mois |
24,9 |
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Lycée général et technologique |
1 527 800 |
10 240 |
15,6 |
|
Lycée professionnel |
813 100 |
10 740 |
8,7 |
|
Classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) |
81 000 |
13 880 |
1,1 |
Source : Ministère de l'éducation nationale, "Repères et références statistiques", 2009. Ces dépenses correspondent surtout à des dépenses de personnel.
Les écarts résultent des différences de taux d'encadrement (nombre d'élèves par classe), de statut des enseignants, des caractéristiques de chaque type d'enseignement (les dépenses de fonctionnement matériel sont par exemple plus importantes pour les formations techniques).
Comparaisons internationales
Concernant les dépenses moyennes par élève, la France figure parmi les premiers pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques (O.C.D.E.) pour l'enseignement pré-élémentaire, elle est largement au-dessus de la moyenne de l'O.C.D.E. pour l'enseignement secondaire, et en dessous pour l'enseignement supérieur.
Coût par élève et par niveau d'enseignement en équivalent dollars (2005)
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Primaire |
Secondaire |
Supérieur |
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Allemagne |
4 540 |
7025 |
11 000 |
|
France |
5 030 |
8 470 |
9 280 |
|
Italie |
7 230 |
7 570 |
8 640 |
|
Royaume-Uni |
5 150 |
6 505 |
11 820 |
|
Espagne |
4 590 |
6 010 |
8 020 |
|
Suède |
7 145 |
7 400 |
15 715 |
|
Japon |
6 120 |
6 950 |
11 720 |
|
Etats-Unis |
8 050 |
9 100 |
20 545 |
|
Moyenne pays O.C.D.E. |
5 310 |
7 000 |
10 655 |
Source : Les notices de la Documentation française, "Le système éducatif en France", 2006.
Mise à jour : juillet 2011
ANNEXE 6:
Les enfants intellectuellement précoces ou à haut potentiel
La précocité intellectuelle touche 2,3% d'une classe d'âge (selon le critère généralement admis qui définit la précocité à partir d'un QI supérieur à 130).
En Rhône-Alpes, 1 177 000 enfants ont fait leur rentrée scolaire en 2009
soit plus de 27000 enfants intellectuellement précoces
L’enfant précoce n’est pas un enfant qui sait tout. Par contre, c’est un enfant qui est capable d’apprendre plus vite que la moyenne des enfants de son âge car il dispose d'aptitudes cognitives particulières. C’est un enfant dont l’âge mental est en avance de plusieurs années par rapport à son âge réel physique et affectif. Outre un quotient intellectuel élevé, il se distingue souvent par ce que les psychologues spécialisés appellent le « syndrome de la dyssynchronie », source de problèmes d'inadaptation scolaire.
Cette dyssynchronie génère un décalage important entre le développement intellectuel de l’enfant, ses besoins affectifs et son immaturité neuromotrice.
L’enfant intellectuellement précoce est avant tout un enfant, mais un enfant qui présente cependant des besoins particuliers.
Rappelons tout d'abord certaines particularités de l'enfant précoce:
- une très grande mémoire: l'enfant précoce a une capacité particulièrement développée à faire des liens entre les différents éléments qu'il a stockés en grande quantité tout au long de ses jeunes années.
- La rapidité de compréhension: cette facilité lui rend insupportable les répétitions qui vont créer de l'ennui
- Un vocabulaire très riche et une syntaxe élaborée, grandes capacités en expression orale: les adultes, et l'enseignant en particulier, sont surpris, dérangés par ce langage d'adulte dans un corps d'enfant et ont du mal à communiquer avec les enfants précoces qui gardent cependant leur caractère puéril et dont la maturité correspond rarement à leurs capacités intellectuelles (la fameuse "dyssynchronie")
- Une grande curiosité: souvent, cela commence tout juste à devenir intéressant au moment où l'enseignant s'arrête car les questions d'un enfant précoce l'amène hors programme…
- Une grande intuition: utilisée surtout en mathématiques, c'est une richesse dans les petites classes mais cela devient handicapant lorsqu'il faut expliciter des méthodes.
- Une imagination débordante: difficile à exprimer dans les apprentissages classiques, c'est la raison pour laquelle ces enfants ont besoin de temps libre, d'espace jeu pendant lesquels ils peuvent laisser libre cours à leur imagination.
- Un affectif hyperdeveloppé: s'il aime, l'enfant précoce fonce tête baissée dans l'apprentissage et va se donner à fond; s'il n'aime pas, il se détourne sans préoccupation aucune de la mauvaise note ou de ce que l'adulte peut en penser.
- Fonctionnement particulier du cerveau en "arborescence": l'enfant précoce travail "par flash": il trouve les solutions sans savoir forcément comment et manque par la suite cruellement de méthode pour expliquer son cheminement puisque dans les petites classes, il a pris l'habitude de ne pas avoir à fournir d'effort pour parvenir au résultat.
- Une grande exigence de logique et de justice: l'enfant précoce a besoin qu'on lui démontre le bien fondé d'une règle ou d'un interdit, de manière particulièrement répétitive car chaque situation est unique pour lui. Tout doit avoir un sens et les règles sont difficiles à suivre si elles ne sont pas explicitées.
- Tendance à imposer son point de vue, difficulté à écouter celui des autres et à penser que cela peut lui apporter quelque chose. D'où l'incompréhension des enseignants devant ces enfants arrogants et "je sais tout" qu'il est parfois difficile de rendre sympathiques et attachants ….
- Difficultés à l'écrit dues au décalage entre la pensée rapide et la main qui ne suit pas
- Une anxiété de performance qui peut le paralyser dans les apprentissages et des angoisses fréquentes dues à une hypersensibilité: un travail avec un psychologue est souvent indispensable afin de les sortir de leur sentiment d'échec, de leur manque de confiance en soi qui peut les mener à la dépression.
Au vue de ces caractéristiques, nous comprenons mieux que:
- L'enfant intellectuellement précoce n'est pas un enfant avec un « plus » malgré la terminologie ambiguë, ni un génie qui aurait tout reçu. C'est un enfant qui pense dans un système différent et dispose d'une forme d'intelligence particulière, d'où sa difficulté d’adaptation scolaire. Par ailleurs, son hypersensibilité et son affectivité envahissante marquent sa personnalité.
- C'est un enfant d'une sensibilité extrême capable de percevoir et de ressentir l'état émotionnel des autres ce qui le rend psychologiquement vulnérable. L'enfant intellectuellement précoce doit être considéré dans la globalité de sa personnalité tant sur le plan intellectuel que sur le plan affectif.
Un enfant intellectuellement précoce est un enfant qui obtient un score de Quotient Intellectuel supérieur à 130. Ce QI n’est pas une mesure de l'intelligence mais une évaluation des capacités intellectuelles qui permet de comparer le fonctionnement intellectuel d’un enfant par rapport à un enfant du même âge. Sur le plan intellectuel, être intellectuellement précoce ne signifie pas être plus intelligent que les autres mais fonctionner avec un mode de pensée et une structure de raisonnement différent.
Que ce soit pour un enfant intellectuellement déficient (QI130), chacun ne peut s'investir dans les apprentissages que si on lui propose une pédagogie qui a du sens. Vouloir l'intégrer à tout prix dans un cursus standard, c'est prendre le risque de bloquer définitivement toute progression.
La scolarité doit être adaptée à la particularité de son fonctionnement intellectuel.
Un paradoxe :
Des études sur la précocité ont mis en évidence que près de la moitié des enfants détectés intellectuellement précoces redoublent et que 20% d’entre eux arrêtent leurs études avant le baccalauréat; c'est un paradoxe alors qu'on définit l'enfant précoce comme ayant un haut potentiel intellectuel. Pour certains, plusieurs années de souffrances ont altéré leur personnalité, leur motivation, leur confiance. De plus, bien souvent ils n’ont pas appris à apprendre et n’ont pas acquis de vraies méthodes de travail, leur intelligence ne suffit plus… c’est l'échec scolaire lourd de conséquences pour l'enfant surdoué. L'enjeu est primordial tant sur le plan psychologique que sur le plan scolaire.
Des recherches ont permis de démontrer que la plupart d’entre eux ont renoncé à leur personnalité et ont entamé un processus d’inhibition intellectuelle ; tout au long du cycle primaire l'enfant précoce non identifié a été contraint à un mode de fonctionnement qui n’était pas le sien. Cela aboutit le plus souvent à un « mal être » et à un rejet du système scolaire.
La détection et la prise en compte de la précocité dès le plus jeune âge doit être une priorité qui va permettre à l’enfant de se construire harmonieusement en acquérant des méthodes de travail et d’apprentissage qui correspondent à son fonctionnement particulier, afin d’être capable ensuite de s’intégrer dans un système scolaire « ordinaire » et dans la société dans laquelle il évoluera en tant qu'adulte.
